Специфика применения исторических задач в практике учителя

Применение системы учебных задач связано с рядом проблем. Одна из них - специфика гуманитарных познавательных задач и их исследования, обусловливающая отбор задач, сочетание их типов по способам решения, самый процесс решения.

Задания по истории, отражающие весьма специфичные, своеобразные и неповторимые общественные явления, очень трудно поддаются типизации. На первых порах представляется возможность выделить только достаточно широкие по степени обобщенности вариантов группы задач. Широкая обобщенность типизации заданий по способам решения диктуется и необходимостью вооружения учащихся достаточно обобщенной и гибкой системой приемов и способов действия, чтобы не сковывать их творческую активность и самостоятельность.

Решение заданий складывается из ряда познавательных действий учащихся, которые представляют собой или отдельную мыслительную операцию или совокупность мыслительных, перцептивных и сенсомоторных операций.

Необходимо заметить, что отсутствие навыков поисковой работы исключает стихийное решение сложных задач. Оно допускает чаще всего бездоказательное решение задач, явно обнаруживающих направление поиска, которое по преимуществу имеет характер необоснованной догадки.

Устранение этих недочетов лучше всего осуществлять на относительно простых задачах, точно обозначающих поле поиска. Опыт показал, что навыкам поисковой работы нужно обучать не до, а в ходе решения задач. Давая первые задачи, прежде всего, необходимо объяснить важность доказательств, а затем указать остальные правила. Некоторые учителя до решения задач дают учащимся памятку о правилах их решения.

Непременное условие успешного развития творческого мышления - постоянная требовательность к доказательности решений. Дети первоначально не умеют доказывать, а если их не приучить к этому, то и не привыкают к необходимости доказательств. Опыт показал, что приучение к доказательности решений повышает уровень умственного развития почти в три раза по сравнению с бездоказательным решением задач. По этой причине почти все тексты задач первоначально должны напоминать о необходимости доказательства решения. В ходе обучения надо постепенно объяснять смысл и правила доказательств, неизменно требовать их. Здесь важно подчеркнуть, что характер доказательности не имеет под собой такой основы, как в точных науках. Речь идет, скорее, о соблюдении логики, методики применения логических операций для разрешения той или иной учебной задачи.

В ходе обучения решению познавательных задач учащиеся, естественно, не сразу овладевают наиболее высоким уровнем такого решения.

Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого - либо данного в условии задачи.

Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условия.

Умение доказательно делать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условия. При этом выводы или данные не соотнесены друг с другом.

Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между всеми данными в условии задачи.

Уровни отличаются друг от друга характером умозаключения (прямым или косвенным) и степенью соотнесенности данных в условии. Надо заметить, что вообще познавательные задачи отличаются тем, что одни из них требуют того или иного определенного уровня для своего успешного решения, другие - допускают разные уровни, и в этом случае решения окажутся более или менее глубокими. Это свойство задач позволяет учителю управлять переходом учащихся с одного уровня на другой в зависимости от того, на каком уровне ученик находится в данный момент. Если обучение только начинается, учитель дает задачи, требующие первого уровня; по мере появления у учащихся соответствующих навыков учитель переходит к задачам, требующим следующего уровня, и т.д. Если учащиеся одного класса находятся на разных уровнях, учитель может дать задачи, допускающие разные уровни, чтобы над ними могли работать все ученики.

Индивидуализации обучения содействует создание задач для разных уровней и их решение разными учениками в зависимости от степени их подготовки. Из этого следует, что по одной и той же теме целесообразно конструировать задачи разных уровней для разных учеников. Задачи разных уровней следует строить и в последующих классах, не удовлетворяясь достижением 4 уровня в одном классе.

4 уровень - оптимальный. Его, с одной стороны, можно достичь в любом классе на учебном материале, соответствующем программе. С другой - пределы его развития очень широки. Чем больше данных способен соотнести решающий, чем длиннее цепь рассуждений, тем, следовательно, сложнее задача и эффективнее развитие 4 уровня познавательной самостоятельности учащихся.

Еще по теме:

Описание случаев проявления креативных способностей
Прежде чем перейти к описанию конкретных случаев скажем о том, что нас в первую очередь интересуют молодые люди, которые прошли ту или иную образовательную форму. Нам важно отметить, что действительно эти формы были редуцированны. Описание случаев представлено на основе личного интервью. Анализ слу ...

Формы работы с компьютерными обучающими программами на уроках иностранного языка
При введении и отработке тематической лексики, например покупки, продукты питания, одежда и т.д., можно использовать компьютерные программы “Triple play plus in English”, “English on holidays”, “English Gold' и другие. Этапы работы с компьютерными программами следующие: демонстрация, закрепление, к ...

Подготовка учащегося профессионального колледжа к защите дипломного проекта с использованием информационных технологий
Проекты, как большие, так и маленькие, имеют следующие признаки: Цель — получить конечный продукт или результат; Установленные сроки начала и завершения — дата начала проекта и дата его окончания; Определенные ресурсы — исполнители проекта, оборудование и информация. Проекты могут отличаться по объ ...