Работа над произношением на индивидуальных занятиях

Целенаправленное обучение детей с нарушенным слухом воспроизведению интонационных речевых структур, наряду с формированием нормального звучания голоса и звукового состава речи, позволяет обеспечить ученикам более полноценную устную коммуникацию со слышащими.

На одном занятии, как правило, изучаются две темы, например: «Устранение закрытой гнусавости. Звук [м]». «Звук [ш]. Постановка звука» (автор - Е.В .Петрова). Положительным является то, что одна из тем – новая, а другая уже в работе. По мере усвоения учеником материала меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости было достигнуто раньше, чем была закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком [ш]. Тогда в содержание занятия педагог ввела новую тему: «Звук [ш]. Закрепление правильной артикуляции» и «Звук [б]» (вместо темы «Устранение открытой гнусавости»).

Педагоги в своей работе используют как осмысленный речевой материал (слова, предложения, тексты), слоги, подобранные по фонетическому принципу в соответствии с целями конкретного занятия, так и неречевой материал – артикуляционные упражнения. Их цель – подготовить речевые органы ребёнка к произношению тех или иных звуков. Примерами таких упражнений являются дутьё с просунутым между губами или между зубами языком, дутьё у верхней губы и т.д. На занятии учителя используют разные виды речевой деятельности: подражание, чтение, рядовую речь, называние картинок и ответы на вопросы, самостоятельную речь ребёнка. Под ″рядовой речью″ подразумеваются устойчивые ряды слов типа ″один, два, три, четыре…″, ″понедельник, вторник, среда…″, ″январь, февраль…″ и т.п. Менее самостоятельные виды речевой деятельности сменяются более самостоятельными. Таким образом, реализуется дидактический принцип ″от простого к сложному″.

Очень важно, чтобы формирование и закрепление произносительных навыков происходило на актуальном, необходимом учащимся в их повседневной речевой практике, материале. Поэтому как на индивидуальных занятиях, так и на уроках по обучению произношению, педагогами чётко выполняется следующее методическое положение: при прочих равных условиях материалу разговорной речи отдаётся явное предпочтение. Например, на уроке, который имеет тему «Звук [с] в словах и фразах», речевым материалом могли бы быть такие слова, как сом, сова, рис, сук, и фразы типа Сова сидит на суку; У Саши сом и т.п. Однако, учитывая то, что с этим материалом детям по существу нечего делать, А.В.Иванова использовала слова и выражения, которые нужны детям, которыми они пользуются постоянно: спасибо, среда, суббота, воскресенье, не слышу, сколько, чай с сахаром, хлеб с сыром, я написала, я нарисовала и т.д.

При работе над произносительной стороной устной речи учеников сурдопедагоги Таганрогской коррекционной школы I - II вида реализуют аналитико-синтетический концентрический полисенсорный метод обучения произношению. В ходе обучения произношению обеспечивается сочетание работы над целым словом и его элементами (слогами, отдельными звуками). Применительно к индивидуальным занятиям следование концентрическому методу предусматривает использование одних звуков в качестве базы для усвоения других. Так, например, при устранении такого тяжёлого дефекта, как сонантность, охватывающего группы свистящих и шипящих согласных, сразу исправить артикуляцию звуков [с], [з], [ш], [ж], [ц], [ч] не представляется возможным. Поэтому сначала педагог учит ребёнка правильно воспроизводить [с] и произносить слова не только с этим звуком, но также с [з] и [ц]. При этом [з] и [ц] временно заменяются [с] (слова позови, двенадцать произносятся как «посови» и «двенасать»). Лабиализованный звук [с] выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем педагог переходит к постановке [ш]; после того, как ребёнок овладевает этой артикуляцией, звук [ш] становится временным заменителем остальных членов группы шипящих согласных. Полисенсорный метод особенно отчётливо и полно находит своё отражение именно на индивидуальных занятиях. Учитель имеет возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения глухого ребёнка. Большое значение придаётся формированию слухо-кинестетических связей. Дети учатся воспринимать на слух основные речевые элементы, отрабатываемые в произношении.

Еще по теме:

Важнейшие педагогические системы формирования и развития слухового восприятия в истории сурдопедагогики
Проблему использования остаточного слуха при обучении глухих детей звучащей речи впервые подняли в XVІ столетии П. Понсе де Леон и Рамирес де Каррион, утверждавшие, что на их занятиях использование остаточного слуха играло большую роль. В XVІІІ в. французский педагог Я.Р. Перейра проводил физиологи ...

Орнаментальный образ, как многоуровневая система и модель отношения человека к миру
В философско-искусствоведческих исследованиях орнаментальный образ определяется как специфическая форма отражения ценностного образа действительности, как модель отношения человека к миру и как средство его познания. Такая сущность исследуемого нами феномена позволяет рассматривать орнаментальный о ...

Физическое развитие, физическая подготовленность и работоспособность у детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста
Отличительной особенностью ребенка дошкольного возраста является непрерывный рост и развитие, которые проявляются в количественных и качественных изменениях, происходящих в организме. К последним следует отнести функциональную и морфологическую дифференцировку всех органов и тканей, их структурную ...