Особенности дислексии, дисграфии у детей, страдающих умственной отсталостью

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. По данным Г.Я. Трошина, они овладевают чтением в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительные.

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями.

Так, уже освоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоге осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большее затруднение вызывает чтение предложений и текста.

По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г.Я. Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень слабо.

Среди умственно отсталых школьников 1-2 классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями.

Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное чтение; 3) искажение звуковой и слоговой структуры слова; 4) нарушения понимания прочитанного; 5) аграмматизмы в процессе чтения.

У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-25 букв. В последнем случае усваиваются лишь гласные звуки –а, -о, -у и длительные согласные –ш, -с, -х и др.

В одних случаях буквы совсем не называются, в других – заменяются. Наиболее частыми являются следующие замены: д – л, х – к, ж – з, г – т, г – к, ж – ш, д – т, р – л.

Замены г – к, ж – з, д – т, р – л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г – т, т – г, к – л. Причиной замен д – л, х – к является их сходство по нескольким признакам. Буквы -д и –л сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы –х и –к обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других – дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенные слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения.

Таким образом, у умственно отсталых детей наблюдаются разнообразные виды дислексий: оптическая, фонематическая, мнестическая, семантическая, аграмматическая.

Дислексия у умственно отсталых детей чаще всего проявляется не в изолированном, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексий (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая и т.д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Еще по теме:

Учебник как инструмент формирования мышления
С точки зрения означенной проблемы вернемся вновь к исследованию вопроса о понятийном аппарате (ПА) школьного учебника как инструменте формирования мышления учащихся. На заседании Экспертно-аналитического центра НФПК, состоявшегося в январе 2009, года экспертно-аналитическими специалистами обсуждал ...

Важнейшие педагогические системы формирования и развития слухового восприятия в истории сурдопедагогики
Проблему использования остаточного слуха при обучении глухих детей звучащей речи впервые подняли в XVІ столетии П. Понсе де Леон и Рамирес де Каррион, утверждавшие, что на их занятиях использование остаточного слуха играло большую роль. В XVІІІ в. французский педагог Я.Р. Перейра проводил физиологи ...

Диагностика физических показателей и двигательных умений у детей на занятиях по плаванию
На основе проведенных исследований и опыта работы по обучению плаванию дошкольников отобран ряд контрольных упражнений, на основе которых можно оценивать двигательные умения детей в воде. Оценка плавательной подготовленности детей проводится в мае – июне. Допустимо проводить оценку и по мере решени ...