Психологические основы применения задач в средней школе

Тот факт, что субъект не обладает способом достижения цели, часто (начиная еще с Дж. Дьюи) описывается как «конфликт между наличными условиями и желательными результатами, между целью и средствами ее достижения».

Очевидно, что невозможно ограничиться одной величиной для характеристики того, в какой степени, задача является задачей. Мы думаем, что для этой цели необходимы по меньшей мере две величины.

Первая из них характеризует объем психической деятельности (умственного труда), требующейся для выполнения задания, т.е. представляет собой то, что называется трудностью (интегральной). Вторая величина - проблемность. Она показывает, в какой мере для решения задачи требуется выйти за пределы алгоритмов, находящихся в распоряжении субъекта.

С.Л. Рубинштейн так подходил к решению вопроса о соотношении мышления и решения задач. «Понимание мыслительного процесса как анализа через синтез, - писал он, - позволяет многосторонне, в разных качествах раскрыть и исходную проблемную ситуацию, и функции мысли тельного процесса, не сводя его только к решению задач в узком, специфическом смысле словах» . При этом Рубинштейн уточнял, что он понимает под задачей «словесную, речевую формулировку проблемы», представляющую собой «результат предварительного анализа проблемной ситуации».

Действительно, мышление никак не сводится к решению уже сформулированных задач. Но из этого вовсе не следует, что продуктивное мышление не может быть описано как заполнение пробелов в проблемных ситуациях.

Заметим, что рассмотрение обсуждаемого вопроса поднялось на более высокий уровень благодаря появлению понятий хорошо определенной и плохо определенной задачи. Эти понятия были введены в работах, посвященных проблемам искусственного интеллекта и моделирования психики.

Хорошо определенная задача – это такая задача, для которой в распоряжении субъекта имеется алгоритм проверки приемлемости предполагаемого решения. Все остальные задачи следует считать плохо определенными. Воспользовавшись принятым в психологии мышления образом пробела, который должен быть заполнен, можно сказать так: в хорошо определенной задаче заполненная область четко отграничена от пробелов - поэтому всегда можно с уверенностью сказать, заполнен пробел или нет; в плохо определенной задаче такое четкое разграничение отсутствует.

Согласно Дж. Маккарти, «мы называем задачу хорошо определенной, если существует проверка, которую можно применить к предполагаемому решению. В случае, когда предполагаемое решение действительно является решением, проверка должна обнаружить это за конечное число шагов».

М. Минский называет хорошо определенной такую задачу, для которой «в нашем распоряжении имеется какой-то систематический метод, позволяющий определить, когда предложенное решение приемлемо». Подчеркнем, что взгляд Минского как представителя школы искусственного интеллекта отличается от взглядов И. Лернера, поскольку для истории, как и гуманитарных наук, в целом, большая часть учебных задач является как раз «плохо определенными» с точки зрения общей психологии, которая ориентирована в изучении данного вопроса скорее на технические науки.

Важно подчеркнуть, что мышление не сводится к решению хорошо определенных задач. Переход от плохо определенной к хорошо определенной задаче (или, иными словами, уточнение условий, при которых задача может считаться решенной) - это только один из аспектов «предварительного анализа проблемной ситуации», о которой говорил С.Л. Рубинштейн (или «экспликации проблемы», если воспользоваться термином Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской).

В этой связи представляют, в частности, интерес выделяемые П.Я. Гальпериным «общелогические типы» задач:

с полным набором только необходимых условий;

с недостатком некоторых из них;

с наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий;

с недостатком некоторых необходимых условий, с одной стороны, и с избытком ненужных «данных» - с другой».

Если исходная задача относилась к четвертому типу, то в процессе «экспликации» она переводится сначала во второй или третий тип и, наконец, в первый .

Важно, что в любом случае «экспликацию проблемы» можно рассматривать как решение некоторой задачи, представляющее собой составную часть решения рассматриваемой задачи.

Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Способ действия - это конкретное действие с материалом заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.

Понимание способа действий как содержания учебной задачи, ее цели очень близко к описанной П.Я. Гальпериным, ориентировочной основе предстоящего действия, то есть нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, и есть содержание учебной задачи.

Еще по теме:

Проектирование и разрешение проблемных ситуаций
Для учебного процесса наиболее ценными являются проблемные ситуации, которые помогают раскрывать логику развития важнейших научных теорий и идей. Эти идеи возникали всякий раз, когда появились противоречия между положениями теории и новыми опытными фактами, требующими своего осмысления и объяснения ...

Особенности изображения орнаментального образа в рисунках детей 6-7 лет
Целью проведения констатирующего эксперимента является выявление знаний у детей об народных текстильных промыслах и об орнаментальном образе в рисовании Задачи констатирующего эксперимента: 1) выявить у детей элементарные знания о текстильных народных промыслах. 2) выявить возможность детей создава ...

Критерии и диагностика уровня сформированности эстетического опыта детей младшего школьного возраста
Далее мы приведем описание опытно-экспериментальной работы, целью которой явилось выявление возможностей средств искусства в эстетическом воспитании младших школьников. Именно выявление возможностей искусства, как основного средства эстетического воспитания младших школьников явилось предметом наст ...