Психологические основы применения задач в средней школе

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда - главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.

С реализацией заявленных принципов связан компетентностный подход – подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. При компетентностном подходе результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Общие требованиях к образованности выпускника можно отнести к ключевым компетенции, например: обладать широким кругозором; быть способным к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины; быть способным к проектированию своей деятельности; самостоятельным в действиях в условиях неопределённости и другие.

Необходимо подчеркнуть, что и развивающее обучение, и компетентностный подход в своей основе содержат решение учебных задач.

Рассмотрим с этой точки зрения психологические особенности учебных задач, а также их функции, потенциал и сферу применения.

Учебная задача – понятие, введенное в психологию обучения авторами теории учебной деятельности, и оно означает только такую задачу, решая которую, дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач.

Понятие задачи - одно из фундаментальных понятий психологии. В то же время, как отмечает Г. Дэвис, «исследования по решению задач человеком имеют заслуженную репутацию наиболее хаотических из всех выделяемых категорий человеческого научения». Такое положение не в последнюю очередь связано с тем обстоятельством, что само понятие задачи никак нельзя признать четко определенным.

Большое разнообразие видов задачи и затруднительность выявления общих свойств задач побуждают многих психологов выдвигать чересчур общие определения задачи.

Д. Берлайн пишет: «Часто говорят о задаче как о чем-то, что существует во внешнем мире. Она предъявляется субъекту на листе бумаги, или он обнаруживает ее где-то в природе. Однако то, что составляет задачу для одного индивидуума, может не быть задачей для другого». Под задачей правильнее понимать, заключает Берлайн, не внешнюю ситуацию, а «ситуацию для организма» (мы бы сказали: «ситуацию для субъекта»). Ту же мысль высказывает К.А. Славская. Задача в психологическом смысле слова, отмечает она, это не только объективная исходная ситуация. «Это прежде всего задача, встающая для человека».

Итак, мы рассматриваем задачу как некоторую ситуацию, в которой, оказывается, и должен действовать субъект. Как говорит А.Н. Леонтьев, задача - это «цель, данная в определенных условиях». Эта мысль конкретизируется в формулировке Я.А. Пономарева: «задача есть . ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации». Приведенную формулировку можно считать наиболее общим психологическим определением задачи (по отношению к объектам, отнесенным выше ко второй категории).

Человек (в нашем случае - учащийся), приступающий к решению задачи, в особенности в знакомой области, обычно владеет различными эвристическими приемами, облегчающими достижение цели, т.е. владеет некоторыми компонентами способа решения. Субъект должен обладать алгоритмом решения задачи.

Алгоритм решения задачи - это предписание, указывающее последовательность элементарных операций, обеспечивающую (при соблюдении определенных внешних условий) решение задачи. Этот алгоритм может находиться в распоряжении субъекта в различной форме. Он может быть дан в виде внешней опоры (например, инструкции или схемы), согласно которой действует субъект). Субъект может помнить алгоритм и пооперационно воспроизводить его под контролем сознания (в этом случае имеет место репродуктивное мышление); наконец, последовательность операций, предусмотренная алгоритмом, может выполняться на уровне навыка. Нас, однако, интересуют не различия такого рода, а факт обладания или необладания алгоритмом. (При этом нельзя забывать, что одна и та же последовательность операций может для одного субъекта служить алгоритмом, а для другого нет; все дело в том, являются ли операции, из которых составлена последовательность, элементарными для данного субъекта). Если субъект не обладает алгоритмом достижения цели, то для ее достижения (если исключить метод слепых проб и ошибок) требуется продуктивное мышление .

Еще по теме:

Должностная инструкция педагога
Настоящая должностная инструкция разработана на основе единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»), утверждённого Министерством здравоохранения и социального развития РФ от 14 ав ...

Новые материальные средства управления и воспитания
Центральный тезис его концепции сводится к тому, что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогической теории недостаточно изменить организационные формы учебного процесса и методы учебной работы. Необходимо создать и широко использовать «новые материальные средства обучения и воспитания». Среди ...

Обращение классного руководителя к родителям
Давайте зададим себе вопросы. Чего хотят и о чём мечтают родители? К чему стремятся педагоги? Какими они хотят видеть детей? Каждый из нас стремится к тому, чтобы жизнь детей сложилась благополучно и счастливо. Но счастье – не просто удача, выигрышный билет в лотерее. Оно во многом зависит от того, ...