Особенности памяти глухих и слабослышащих детей

У глухих учащихся в средних и старших классах наблюдалось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много больше, чем слов. Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначений следует видеть, прежде всего, в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и особенно в группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного возраста увеличивалось число группировок как слов, так и мимико-жестовых обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в степени группирования слов и мимико – жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении линий развития мимико-жестовой и словесной памяти у глухих. Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глухие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в среднем 55% показанных им жестов, средние-70%, старшие-95%. У них, таким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений также облегчала их запоминание.

Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие дети словесно квалифицируют показываемые им мимико-жестовые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов не представляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При этом степень расхождения называемых детьми и ожидаемых слов была очень разнообразной. Многие замены указывают на неоднозначность жеста и на стремление глухих понимать его в более конкретном значении. Кроме этого, наблюдалось немало случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста, хотя в развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения были связаны не только с недостаточной определенностью и расчлененностью самой мимико-жестовой речи, на что указывали Р.М. Боскис, Н.Г. Морозова и другие авторы, но и со степенью усвоения глухими детьми этой формы речи и ее связей со словесной речью.

От младшего к старшему школьному возрасту возрастала точность обозначения жестов словами. Поэтому можно говорить об уточнении значений мимико-жестовой и словесной речи, а также о выработке более дифференцированных связей между значениями того или другого вида речи.

В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного возраста группировка мимико-жестовых обозначений осуществлялась на основе сходства самих жестов. В старшем школьном возрасте это обнаруживалось в малой степени. Последнее обстоятельство также указывает на то, что у глухих детей в школьном возрасте постепенно происходит дифференциация систем значений, закрепленных средствами мимико-жестовой речи.

Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без внимания тот факт, что глухие много лучше группировали мимико-жестовые обозначения, чем слова. Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной памяти у глухих детей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих детей на протяжении школьного возраста происходит существенная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем.

Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания.

Запоминание фраз исследовалось Д.М. Маянц (1940) у глухих детей, учащихся V и VII классов школы глухих. Обнаружилось, что глухие учащиеся V класса запоминали фразы менее точно, чем слышащие третьеклассники. Особенность глухих составляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущенными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их аграмматичными. Вместе с тем глухие стремились воспроизводить слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже отмечали пропуски там, где должны были быть забытые ими слова. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что фразы сильно искажались за счет перестановок слов и их пропусков. Отмеченные особенности становились менее заметными у учащихся VII класса, однако и глухие семиклассники уступали по точности воспроизведения фраз слышащим учащимся III класса.

Еще по теме:

Механизмы и виды чтения
Говоря о процессе чтения, необходимо отметить, что чтение, как и любой другой процесс познания, имеет две стороны - логическую и чувственную. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы чтения связаны с обеими сторонами. Первым компонентом в системе механизм ...

Сущностные характеристики и классификации методов активного обучения
Проблема активности личности в обучении и поиска методов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся является в современной педагогической науке одной из ключевых. Сущность активного метода обучения сводится к созданию дидактических и психологических условий, способствующих проявлению и ...

Психологические основы применения задач в средней школе
В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования. В последнее десятилетие теоретики и практики от ...