Особенности памяти глухих и слабослышащих детей

2. У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.

3. Для глухих детей характерны большие трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее успешным у глухих детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее узнавание воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное сличение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих детей обнаружились также трудности мысленного сопоставления образов предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных воспроизведениях фигур, уже ранее нарисованных. Иначе обстоит дело в тех случаях, когда дети могут в большей степени опираться на сопоставление предметов, воспринимаемых непосредственно. Тогда различия между глухими и слышащими детьми становятся гораздо меньше. Так было, например, при узнавании предметов среди сходных в условиях их одновременного предъявления.

4. Отличительные черты образной памяти глухих, лишь намечающиеся при анализе результатов воспроизведения, следующего непосредственно за запоминанием, приобретают большую отчетливость в отсроченном воспроизведении.

5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слышащих детей. Описанные особенности образной памяти глухих детей во многом зависят от особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения:

а) от того, насколько полно анализируются и синтезируются объекты при восприятии, какие признаки сходства и отличия каждого из них акцентируются, насколько эти признаки существенны или случайны для предметов;

б) от умения использовать такие рациональные приемы систематизации и группировки запоминаемого материала, их речевой характеристики, которые позволили бы в дальнейшем актуализировать строго определенные системы образов и знаний;

в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мысленно сравнивать воспроизводимые объекты, критически их оценивать;

г) от способностей к организации целенаправленного поиска нужных образов и знаний в памяти.

Вместе с тем глухие дети, дошкольники и младшие школьники, еще очень слабо владеют этими описанными способами мыслительной деятельности, что задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на расширении наглядного опыта, накоплении представлений о разнообразных предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании в дальнейшем познании. Затем в процессе развития детей в школьные годы под влиянием обучения и, что особенно важно, формирования словесной речи и логического мышления происходит значительное совершенствование образной памяти глухих детей.

Первое самое важное условие развития памяти – это всемерное совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно-логического.

Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии самой образной памяти глухих. При этом следует придать особое значение развитию у глухих опосредствованное как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам нужно больше заботиться о том, чтобы создавать условия для непроизвольного запоминания наглядного материала на основе практической деятельности с ним (например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа и синтеза) или только внутренней, мыслительной деятельности. При этом следует постепенно доводить до сведения детей, какие приемы и способы предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточно совершенное запоминание. А далее нужно учить их самих находить и использовать разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать условия для последующего опосредствованного воспроизведения. Однако неправильно было бы думать, что не следует особо заботиться о формировании произвольного, опосредствованного воспроизведения.

Еще по теме:

Игра, как средство развития интереса к изучаемому языку
Игра "Мазанка" предназначена для закрепления грамматического материала, берется соответствующая теме картинка, которая разрезана на несколько частей и на обратной стороне какой либо части картинки пишется предложение. Например: при прохождении темы "Предлоги" The bear is on the ...

Работа над произносительной стороной устной речи на фронтальных занятиях
Основной задачей фронтальных занятий – уроков по обучению произношению – является закрепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. Уроки педагоги проводят в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой. Это даёт возможность глухим учащимся не только опиратьс ...

Методы учебной работы
Френе указывал на большую опасность авторитарной педагогики, требующей слепого подчинения детей учителю. При «дрессировке на послушание» ученик привыкает исполнять распоряжения, но теряет способность критически мыслить; «после страшного опыта фашизма такая система воспитания не должна бы иметь защи ...