Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения

Во-вторых, что не менее существенно, социальный заказ школе выдается (хотя бы вузами) не на абстрактно развитую личность, а на предметно подготовленную, умеющую решать прежде всего предметные задачи в широком смысле этого слова. Поэтому критерием успешности применения названных психологических концепций, как и других инновационных подходов, следует считать не новизну организации учебного процесса, а более высокий уровень предметной компетентности учащихся, их способность к продолжению профессионального образования и профессиональной деятельности.

Для того, чтобы психологические нормы работали в широком круге типичных ситуаций преподавания физики или любого другого предмета, стали бы технологичными, они должны быть переведены дидактикой на язык соответствующих форм организации и методов обучения, а также осмыслены на уровне реализации в типичных видах урока: лабораторных работах, уроках решения задач. В дидактике предмета учет его специфики происходит на основе контекстной выраженности дидактических решений, которые имеют под собой психологический фундамент.

Дидактика как общая теория обучения здесь бессильна, ибо это наука без конкретного предмета, во-первых, и без конкретного ребенка, во-вторых. Ссылки на принцип индивидуализации помогают мало, ибо надо знать, каким методическим инструментарием его реализовывать в процессе решения каждой конкретной учебной задачи конкретного предмета.

Разумеется, весь перечень наук, изучающих учебный процесс, может быть охарактеризован термином "педагогика", и тогда можно смело утверждать, что ее задача - изучение и конструирование конкретного образовательного процесса для конкретного учащегося. Однако в действительности различными науками изучаются отдельные аспекты этого необъятного объекта, каждая из них развивает свой понятийный аппарат и преследует свои цели. В результате, когда дело доходит до проектирования конкретных учебных ситуаций, возникает практически неразрешимая проблема согласования, учета и т.д. Для того, чтобы перевести нормативный потенциал педагогической теории в контекст предмета и придать ей конструктивный характер, одних общих принципов дидактики и даже методики совершенно недостаточно, нужны другие, специальные способы научной и методической деятельности, алгоритмы, предписания, схемы, проекты, то есть конструкты, изложенные, оформленные на языке деятельности педагога, методиста. Таким образом создается дидактическая теория конструирования урока, учебного процесса по физике. В результате мы приходим к пониманию дидактики предмета, во-первых, как учебного предмета и науки, имеющей своей важнейшей (отличительной от сегодняшней методики обучения) функцией нормативное описание должного учебного процесса для заданного содержания обучения и конкретной дидактической ситуации, во-вторых, как контекстно зависимой, предметно выраженной прикладной теории обучения. Понимание частных дидактик как "контекстно зависимых" ("context depended didactics") сегодня все более приобретает распространение в европейской педагогической науке.

Наши работы показывают эффективность применения дидактического инструментария для решения такой сложной задачи, как дифференциация обучения физике на основе учета индивидуальных психологических характеристик учащихся. Поэтому в структуре дидактики физики мы подчеркиваем центральное положение дидактики и физики в их взаимосвязи. Дидактика физики переводит данные смежных наук на язык алгоритмов педагогической деятельности, учения и преподавания, пригодных для применения в достаточно широком круге ситуаций.

Отвечая на вопрос, "что такое дидактика предмета и чем она отличается от методики преподавания?", мы даем следующее определение: дидактика предмета - это та часть общей методики обучения, которая реализует в контексте учебной копии науки общедидактические принципы, нормы и обосновывает методические решения, позволяя сконструировать эффективный учебный процесс для любой дидактической ситуации.

Чрезвычайно важно отметить еще одно отличие дидактических подходов от традиционных методических. Последние, будучи ориентированными на изложение учебного материала, неизбежно приводят к перегрузке учащихся и обвинениям в предметоцентризме, часто обоснованным. Дидактика же подчеркивает первичность деятельности учащихся в учебном процессе. Поэтому в дидактике предмета удается соединить основополагающую ценность усваиваемого учащимися важного учебного, предметного, научного содержания с организацией их познавательной деятельности. Высокий уровень научности обучения ни в коей мере не противоречит первичности активности учащихся в учебном процессе. Наоборот, именно ориентация на деятельность школьников и позволяет достичь настоящего усвоения содержания основ наук. Противопоставление развивающего обучения и предметоцентризма кажется нам надуманным и легко преодолеваемым в практике квалифицированных педагогов.

Еще по теме:

Психологические особенности детей младшего школьного возраста
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завешается наметившийся в дошкольном возрасте переход от нагляд ...

Профилактика дислексии и дисграфии
Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития; умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Определить, дислексия это или просто невроз, может только специалист. Поэтому при пер ...

Жизнедеятельность классного коллектива младших подростков
В данном параграфе будут рассмотрены особенности классного коллектива младших подростков и место класса в воспитательной системе. Для этого обратимся к работам Караковского В.А, Новиковой Л.И и Васильевой З.И с тем, чтобы выявить ту базу, на которой предстоит осуществление процесса воспитания нравс ...